اشاره: نورین نظری، کاندیدای دکترای دانشکده آموزش در دانشگاه اتاوا در کاناداست. مقالات چاپشده او شامل «تحلیل کتابهای درسی تعلیمات مدنی مکاتب دولتی افغانستان پسا یازده سپتامبر» و «سفرهای فمینیسم» است. او میگوید که دولتها از آموزش معاصر استفاده میکنند تا ملت را مهندسی کنند. به گفته او، در افغانستان از زمان ترویج آموزش مدرن تا کنون دولتها برای ملتسازی بر نهاد آموزش متکی بودهاند، اما وجه سیاسی آموزش برای مردم ما زیاد ملموس نیست. به همین دلیل مردم به این باورند که نظام آموزشی صرفاً میتواند در خدمت علم و پیشرفت باشد و استدلال میکنند که نظام آموزشی اسلامگرایانه طالبان انحرافی در حوزه آموزش است. او میگوید که تحلیل نصاب تعلیمی و کتابهای درسی وزارت معارف افغانستان در زمان جمهوریت، نشان میدهد که نظام آموزشی کشور معطوف به تربیت شهروند مسوول و مشارکتکننده بوده است.
۸صبح: خانم نورین نظری، ممنون از فرصتی که در اختیار ما قرار دادید. آموزش و سیاست رسمی دولتها همیشه باهم گره خورده است. چگونه میتوان رابطه آموزش با سیاست رسمی در افغانستان را توضیح داد؟
نظری: برنامه آموزشی دولتها اصولاً بخشی از روند توسعه سیاسی و ملی جامعه است. دولتها برنامههای آموزش را بنا بر چشماندازی که برای برپایی قدرت خود و قدرت ملت متجسم میسازند، شکل و انسجام میدهند. به عبارت دیگر، دولتها از آموزش معاصر استفاده میکنند تا ملت را مهندسی کنند. البته این مهندسی، بنا بر ماهیت سیاسی آموزش، اجتنابناپذیر و حتا بهمثابه خدمات عامه برای ملت نیاز است. به این دلیل، نقش سیاست در شکلگیری نظامهای آموزشی برای دانشمندان حوزه آموزش چندان پرسشپذیر نیست. آنچه پرسشبرانگیز است، چگونهگی مهندسی جامعه توسط سیاستهای آموزشی دولتهاست. پژوهشگران حوزه آموزش در مورد رابطه سیاست با آموزش بیشتر به طرح پرسشهای کلیدی ذیل میپردازند: دولتها از راه آموزش با کدام ارزشها ملت را میسازند؟ رابطه دولت با ملت در این برنامه بر کدام اصول استوار است؟ در روند ملتسازی از راه آموزش، ملت در کجای تعیین آینده خود قرار میگیرد؟ نظام آموزش با تنوع گروههای هویتی در روند ملتسازی چگونه برخورد میکند؟ پرسشهای زیادی در این زمینه نظر به ساختار اجتماعات طرح میشود.
در افغانستان همانند سایر کشورها، از زمان ترویج آموزش مدرن تا کنون دولتها برای ملتسازی بر نهاد آموزش متکی بودهاند. با این وصف، وجه سیاسی آموزش برای مردم ما زیاد ملموس نیست. به همین دلیل مردم به این باورند که گویا نظام آموزشی صرفا میتواند در خدمت علم و پیشرفت باشد و بر این اساس استدلال میکنند که نظام آموزشی اسلامگرایانه طالبان انحرافی در حوزه آموزش است. تصور موهوم گروههای ناآشنا از توسعه آموزش در افغانستان، این است که علممحوری تعلیم و تربیه این کشور ناشی از طی روند طبیعی ارایه خدمات عامه بوده است تا سیاستگذاری عمدی دولتها برای ایجاد یک جامعه مترقی. این تصور نادرست را میتوان با نگاهی به تاریخ پاسخ داد. در تاریخ معاصر تعلیم و تربیه افغانستان تنها سه مورد کوتاه عقبگرد وجود دارد. مورد نخست سلطه حبیبالله کلکانی است. او مکاتب دختران را بست و مکاتب پسران را به مدرسه تقلیل داد. مورد دوم دولت اسلامی برهانالدین ربانی است. دولت او آموزگاران را حذف فزیکی کرد، از دانشگاهها و مکاتب سنگر ساخت و از میز، چوکی و کتابهای درسی دانشآموزان بهعنوان مواد سوخت استفاده کرد. مورد سوم سلطه طالبان است. این گروه در چارچوب خط فکری کلکانی، ربانی و ملا عمر، در دهه 70 هجری و یک بار دیگر در حال حاضر آموزش بنیادگرایانه را بازتولید و وارد مکاتب دولتی کرد. سیاست این گروه در کنار سایر مصایب، به حذف دختران و زنان از حوزه آموزش تمرکز داشته است. گذشته از سه مورد مذکور که وجه اشتراکشان اسلامگرایی است، دولت افغانستان در سیاست تعلیم و تربیه خود پیوسته از راه تعامل با نظامهای آموزشی پیشرو منطقه و دنیا به ارایه علم به زنان و دختران و مردان و پسران این جامعه متعهد بوده است. بنابراین، تکیه دولتهای افغانستان بر علم را باید بهمثابه تلاش سیاسی دولت برای ایجاد آموزش ترقیخواه برای خلق ملتی پیشرو به حساب آورد.
جوامعی که درک بهتری از رابطه سیاست با آموزش دارند، آینده بهتری خواهند داشت. جوامع آگاه، ارتباط آموزش با سیاست را ارج میگزارند. مردمانی که به ارتباط سیاست با آموزش باور دارند، در انتخاب دولتهای خود شاید کمتر دچار اشتباه شوند. به همین دلیل است که مردم ما بین گروههای هفتگانه جهادی و طالبان فرقی قایل نیستند؛ چون اشتراکات مجاهدین و طالبان در جهادیسازی و زنستیزی در نظام تعلیم و تربیه افغانستان در حافظه جمعی افغانها یکسان و زنده است.
۸صبح: اگر آموزش برنامه رسمی ملتسازی است، پس برنامه همسانسازی ملت نیز است. این برنامه را وزارت معارف دوره جمهوریت در جامعه متکثر افغانستان چگونه تنظیم کرده بود؟
نطری: نخست باید بدانیم که نظامهای آموزش سایر کشورها در کجای چالش ملتسازی و همسانسازی گروههای متنوع هویتی خود قرار دارند. از چشمانداز تخصصی، نهادهای آموزشی موفق آنهاییاند که تنوع گروههای هویتی ملت را حفظ کنند، نه حذف. اما پرسش عمده این است که این ایدهآل تا چه حد عملی شده است. عمدتاً در اکثر جوامع، دولتها از نظام آموزش برای یکسانسازی مردم استفاده میکنند تا ملت بتواند خود را در سرزمین خویش واحدی تعریف کند. این روش حتا در کشورهای پیشرفته نیز دیده میشود. مثلا در کشورهای اروپایی و امریکای شمالی مضمون تاریخ مکاتب آنچنان که باید، دید انتقادی بر تاریخ استعمار و رویکرد استعمارگران در برابر مردم بومی و مهاجران را برنمیتابد. دولتهای این کشورها تلاش میکنند شهروندانشان فاخر گذشته ملت خود باشند و به این وسیله حس ملت بودن در آنها درونی شود و به نسلهای آینده انتقال یابد. با این وصف، تغییراتی را نیز میتوان در برنامههای ملتسازی در نظام آموزشی مشاهده کرد. مثلا نسل حاضر آموزگاران این کشورها از حقوق نابرابر مردمان مختلف کشورشان در برنامههای آموزشیشان یادآوری و انتقاد میکند. یادآوری و انتقاد از نابرابری در نصاب درسی و فضاهای آموزشی کاری است که کمتر جنبه رسمی یافته، اما به دلیل آزادی آموزگار در تدریس تا حدی توسط آموزگاران متعهد به برابری حقوق شهروندان در محیط آموزشی اجرا میشود.
در افغانستان دوره جمهوریت (۲۰۲۱-۲۰۰۱) برنامه ملتسازی توسط برنامههای ملی وزارت معارف شکل میگرفت. این برنامهها در اسناد مهم ملی تنظیم شده بود. این اسناد عبارت بودند از: نخست، سه پلان استراتژیک ملی برای سالهای (۲۰۱۰-۲۰۰۶)، (۲۰۱۴-۲۰۱۰) و (۲۰۲۱-۲۰۱۷). دوم، نصاب تعلیمی ملی برای دوره ابتداییه (۲۰۰۳ )، نصاب تعلیمی ملی بازنگریشده برای دوره ابتداییه و متوسطه (۲۰۰۶) و نصاب تعلیمی ملی برای تمام دورهها از ابتداییه تا لیسه (۲۰۱۱). سوم، قانون معارف افغانستان (۲۰۰۸) که توسط وزارت عدلیه نشر شده بود. با اتکا بر این اسناد من تحلیل متنی از برنامه ملتسازی در نظام آموزش دوره جمهوریت را انجام دادهام. من برای تحلیل این متون از چهار نمودار ملتسازی استفاده کرده و آنها را در اسناد وزارت معارف غور کردهام. چهار یافته من از متون نامبرده از این قرار است:
نمودار نخست ملتسازی این است که نظام آموزش از مرکز بهگونه همسان در سراسر کشور عملی گردد. نتیجه نخست یافتههای من در مورد رابطه دولت با ملتسازی از راه سیاستهای وزارت معارف، نشان میدهد که این وزارت در متن سه پلان استراتژیک ملی، سه نصاب تعلیمی ملی و قانون معارف افغانستان، آموزش را برنامه ملیای که از مرکز یعنی کابل در سراسر کشور اجرا شود، برنامهریزی کرد. مثلا این اسناد موارد بیشماری از عبارات ذیل را در خود دارند: برنامه درسی استندرد، متمرکز، یکپارچه و مشترک در سراسر کشور؛ و یا، ایجاد مدیریت و سیستم مالی متمرکز و تشکیل نهاد ملی توسعه نصاب درسی. مشاهده میشود که دولت بین سالهای ۲۰۰۳ و ۲۰۲۱ از طریق وزارت معارف ملتسازی را از کابل در سراسر افغانستان طرح کرده بود.
نمودار دوم ملتسازی در نظام آموزش، مشترکسازی ارزشها بین مردمانی با هویتهای متنوع یک سرزمین است. نتیجه دوم یافتههای من در مورد رابطه دولت با ملتسازی از راه سیاستهای وزارت معارف، نشان میدهد که این وزارت در سه پلان استراتژیک ملی، سه نصاب تعلیمی ملی و قانون معارف افغانستان ارزشهایی چون اسلام، میهندوستی، وحدت ملی، استقلال، حاکمیت ملی، حفظ منافع ملی، حفظ افتخارات ملی، حفظ میراث ملی و وفاداری به دولت را از جمله مشترکات مردم تعریف میکند. با استناد به قانون اساسی دوره جمهوریت، این اسناد از هویتهای قومی مختلف نام میبرند و آنها را مساوی میدانند. با وجود این، در اسناد نامبرده متنی درباره نیازها و جایگاههای تاریخی و اجتماعی هویتهای مختلف این سرزمین دیده نمیشود. بر این اساس، دولت بین سالهای ۲۰۰۳ و ۲۰۲۱ در تلاش ملتسازی از طریق طرح مشترکات ملی در برنامههای آموزش ملی بود.
نمودار سوم ملتسازی در متن برنامههای نظام آموزش، وجود همزمان ارزشهای همگون و متفاوت در زنجیره معنایی مفهوم ملت است. این نمودار یکپارچهگی و همگونی ساختار گفتمانی ملت را به چالش میکشد و به نفی ثبات پایدار آن میپردازد. به عبارت دیگر، براساس این نمودار گفتمان ملتسازی در آموزش به دلیل وجود مفاهیم متفاوت و گاه متضاد سلسلهمراتبی همسان و یکدست نیست. نتیجه سوم یافتههای من در مورد رابطه دولت با ملتسازی از راه سیاستهای وزارت معارف، با تحلیل مقایسوی متون سه پلان استراتژیک ملی، سه نصاب تعلیمی ملی و قانون معارف افغانستان، درهمتنیدهگی مفاهیم همگون و ناهمگون در متن برنامههای ملتسازی را مبرهن میسازد. این ناهمگونی ساختاری در خلق مفهوم ملت نهتنها بهگونه مقایسی بین پلانهای استراتژیک، نصابهای درسی و قانون معارف افغانستان وجود دارد، بلکه در داخل هر یک از این اسناد نیز دیده میشود. مثلا نصاب تعلیمی سال ۲۰۱۱ در مقایسه با نصاب تعلیمی سال ۲۰۰۳ با تاکید بر جدا بودن صنوف دختران از پسران، خارج کردن تاریخ پیش از اسلام و آوردن تاریخ مشرح اسلام و ملزم ساختن برنامه آموزش به ارزشهای اسلامی برای دختران، نصاب را بیشتر اسلامی ساخته است. به این ترتیب، ساختار معنایی ملت در متون وزارت معارف بین سالهای ۲۰۰۳ تا ۲۰۱۱ اسلامیتر شده بود.
پلانهای استراتژیک ملی آموزش برخلاف نصابهای ملی درسی، به مرور زمان بازنمایی بهتری از ملت داشت. مثلا پلانهای نخست و دوم استراتژیک ملی آموزش را به برنامههایی چون تعلیمات عمومی، تعلیمات اسلامی، تربیه معلم و غیره تقسیم کرده بودند. پلان استراتژیک پنجساله اخیر اما برنامه خود را مطابق «تیوری تغییر» انسجام داد. این تیوری اهداف آینده معارف افغانستان را به سه بخش که شامل «کیفیت و ارتباط آموزش»، «دسترسی عادلانه به آموزش» و «مدیریت کارآمد و شفاف» بود، دستهبندی کرد. ایجاد هدف دسترسی عادلانه به آموزش در این سند سبب گردید تا از گروههای هویتیای که در پلانهای استراتژیک قبلی از آنها نام برده نشده بود، يادآوری شود. مثلا تفاوت میان دانشآموزان شهرها و روستاها، یادآوری از موجودیت شیعه و سنی در افغانستان و نام بردن از مردمان غیرمسلمان این سرزمین مواردی است که در آخرین پلان استراتژیک آمده است. مشاهده میشود که بین سالهای ۲۰۰۶ و ۲۰۲۱ برنامههای استراتژیک پنجساله در بازنمایی ملت همهشمولتر گردیده بود.
ناهمگونی در ساختار مفهومی ملت در سند قانون معارف افغانستان نیز مضمر بود. مثلا از یک سو این سند ایجاد پولیس معارف را توصیه میکرد تا فضاهای آموزشی را کنترل کند و از سوی دیگر بر حقوق زنان و دموکراسی تاکید داشت. بحث درباره دموکراسی شاید به نظر ساده بیاید، اما اگر کتابهای درسی وزارت معارف دوره جمهوریت را مرور کنیم، متوجه میشویم که برای تفهیم و توجیه دموکراسی در جامعه سنتی ما مولفان کتابها مجبور شدهاند تا دموکراسی را به دوره آریاییها مرتبط ساخته و بدینسان آن را بومیسازی کنند و همزمان آن را با موازین اسلام سازگار سازند. با وصف این، غیابت برخی از هویتهای به حاشیه راندهشده مانند جوگیها، بازنمایی محدود برخی دیگر مانند اقلیتهای مذهبی و برخورد کلیشهای با گروههایی مانند زنان، در متن قانون معارف افغانستان و دیگر اسناد نامبرده اشکالات مهم ملتسازی توسط وزارت معارف بود. با وجود این کاستیها، در مجموع میتوان استدلال کرد که اسناد ملتسازی وزارت معارف به مرور زمان بیشتر به سوی همهشمول شدن، بهویژه برای زنان و دختران، معطوف بود.
نمودار چهارم ملتسازی در نظام آموزش، ترویج سیاستهای زبانی دولت است. یافتههای من در مورد رابطه دولت با ملتسازی از راه سیاستهای وزارت معارف براساس تحلیل سه پلان استراتژیک ملی، سه نصاب تعلیمی ملی و قانون معارف افغانستان، نشان میدهد که در فقدان سیاست مشخص زبانی در وزارت معارف، زبانهای کشور به موضوعی حساس در این اسناد مبدل شده بود. این اسناد در سالهای نخست دید تنگنظرانه نسبت به زبانهای کشور داشت. مثلا نصاب تعلیمی ۲۰۰۳ اذعان میدارد که «ممکن برخی زبانهای بومی در بخشهایی از افغانستان» استفاده شود، در حالی که پلان استراتژیک پنجساله دوم این زبانها را به نام «زبانهای رسمی سوم» یاد میکند و بالاخره پلان استراتژیک پنجساله اخیر و قانون معارف افغانستان با استناد به قانون اساسی دولت را ملزم به حمایت از زبانهای رسمی سوم میدانند. البته کاستیهایی نیز در این اسناد وجود داشت. مثلا در تمام اسناد نامبرده آمده بود که وزارت معارف نصاب درسی را در هر ولایت با یکی از دو زبان رسمی ملی بنا بر اکثریت زبانی در مناطق مربوطه ارایه میکند. در مناطقی که گویشوران هر دو زبان رسمی ملی حاکم بودند، این سیاست 49 درصد دانشآموزان یکی از دو زبان رسمی ملی را از آموزش زبان مادریشان باز میداشت. به این ترتیب، مشکل نبود نصاب آموزشی به زبان مادری تنها به زبانهای رسمی سوم محدود نمیشد، بلکه حتا گویشوران دو زبان رسمی کشور را نیز در مواردی از زبان مادریشان باز میداشت. البته باید یادآوری کنم که پلان استراتژیک پنجساله اخیر به این مشکل تلویحاً اشاره کرده است. همچنان، در سالهای پسین یک مضمون درسی به زبان رسمی سوم در مناطق واجد شرایط تخصیص یافته بود. بنابراین، در مجموع میتوان گفت که در گفتمان ملتسازی وزارت معارف بین سالهای ۲۰۰۳ تا ۲۰۲۱ زبانهای رسمی سوم نیز در آستانه شامل شدن در نصاب درسی بود.
با توجه به جزییاتی که شریک ساختم، میتوان ادعا کرد که گسستها و پیوندهای مفهومی ملت در اسناد نامبرده نشاندهنده انعکاس تصویر همزمان یکپارچه و ناهمدست از ملتسازی در این اسناد است. در این اسناد روایت یکپارچه از ملت، نشاندهنده تلاش دولت برای ایجاد تصویر واحد و یکسان از ملت افغانستان است. روایت ناهمدست از ملت همزمان به نابرابری هویتها و به رسمیت شناختن تنوعات هویتی انجامیده است. در نتیجه میتوان گفت که ملتسازی در دوره جمهوریت از مجرای آموزش کند، اما در گذار از نابرابری به سمت همهشمول شدن هویتهای متنوع بود.
۸صبح: ناهمگونی در متن سیاستهای ملتسازی نظام آموزش را چگونه میتوان توجیه کرد؟
نظری: در تمام کشورها ناهمگونی در متون ملتسازی نظام آموزش اجتنابناپذیر است. افراد و گروههایی که در جایگاههای مختلف اجتماع قرار دارند، نظام آموزشی را شکل میدهند. به عبارت دیگر، تنها نهاد رهبری نظام آموزشی نیست که برنامههای آموزشی و نصاب درسی را طرح میکند، بلکه کارشناسان امور آموزش، مجریان برنامههای آموزشی در سطح ادارات رسمی از مرکز تا روستاها، معلمان، دانشآموزان و حتا خانوادهها بر نظام آموزشی اثرگذارند. دیگر نهادهای دولتی، جامعه مدنی، رسانهها و حتا شهروندان عادی خواسته و ناخواسته، با تایید، اعتراض یا سکوت، بر نظام آموزشی تاثیرگذارند. ساختارهای تاریخی، اجتماعی، فرهنگی، عقیدتی و هویتی جامعه نیز بر شکلگیری نظام آموزش و بازتولید و انعکاس آن در جامعه سایه میافگند. به این دلیل، در تمام جوامع ناهمگونی و همگونی متون ملتسازی به تنوع زمینه سیاسی – اجتماعیای ارتباط دارد که آموزش در آن شکل میگیرد.
از سوی دیگر، ارزشها و خواستهای گروههای مختلف جامعه دربرگیرنده تشابهات، ناهمگونیها و تناقضات است. سیاستگذاران آموزش ارزشهای ناهمگون در جامعه را در متن سیاستها و نصاب درسی میآمیزند تا خواستهای متنوع جامعه را بازتاب دهند. با گسترش ارزشها، تاریخها، وقایع و چهرهها در متن، همگونیها و ناهمگونیها در تولید مفهومی چون ملت برجستهتر میگردد. نصاب و کتابهای درسی در سراسر جهان در مقایسه به هر متن دیگر بیشترین مفاهیم را در خود جا میدهند، به این دلیل درهمآمیزی مفاهیم ناهمگون در متون ملتسازی کتابهای درسی بیشتر از هر متن دیگری است.
دولت دوره جمهوریت زمینه سیاسی – اجتماعی رنگارنگی برای بازتولید ابرمفهومی چون ملت داشت، اما متنی که این مفهوم را میساخت، باید توسط یک نهاد، از مجرای یک سیاست و در یک کتاب درسی مفاهیم کوچکتر همگون و ناهمگون را درهم میآمیخت. وزارت معارف با سیاست ملتسازی در کتاب درسی تعلیمات مدنی دوگانههای مفهومی ناهمگون را درآمیخته بود. مثلا دموکراسی با اسلام، روابط نیک بینالملل با شهادت از راه جهاد و نیاز به محاکم رسمی با تنبیه بدنی در مکانهای عمومی برای درس عبرت دیگران، آمیخته شده بود. در افغانستانی که تنها در چهل سال پسین نظام آموزشی آن میدان رقابت ایدیولوژیهایی چون اسلامیسم و سوسیالیسم و ارزشهایی چون جنگسالاری و دموکراسی بوده است، ناهمگونی در متن ملتسازی آن اجتنابناپذیر و شاید از دید برخی از سیاستگذاران آموزش کشور مصلحت بوده است.
۸صبح: در کنار ملتسازی، نهادهای آموزشی معاصر بر شهروندمحور بودن آموزش نیز تاکید دارند. آموزش شهروندمحور چه ویژهگیهایی دارد و وزارت معارف دوره جمهوریت تا چه اندازه در این برنامه موفق بود؟
نظری: همانگونه که جوامع مختلف از ملیگرایی و شهروندمحوری تعریفهای متفاوت دارند، بحث آموزش ملتمحور و شهروندمحور نیز مورد مشاجره کارشناسان حوزه آموزش قرار دارد. ادبیات غنیای در این زمینه وجود دارد که مرور آن از حوصله این بحث بیرون است. من به آن نظر کارشناسان حوزه آموزش باورمند هستم که جهان غرب ملیگرایی را پدیده جهانسومی و عقبمانده تعریف میکند و با ادعای شهروندمحور بودن رویکرد ملیگرایانه خود را میپوشانند. این کشورها کتابهای میهندوستی تولید نمیکنند، بلکه زیر نام شهروندمحوری کتاب تعلیمات مدنی مینویسند. در واقع، آنها در کتابهای تعلیمات مدنی خود سمبولهای ملی خود را تقدس میدهند، قوانینی را که در برخی موارد بازتابگر تکثر جامعه امروزیشان نیست تدریس میکنند و به تعریف تاریخ و فرهنگ گذشتهای میپردازند که مهاجران، بومیها و اقلیتهای هویتی در آن غایب ساخته شدهاند. بنابراین، آموزش ملتمحور و شهروندمحور اشتراکات و همپوشانیهای فراوان دارند.
با وصف این، تکثر دیدگاهها و عملکردها از صفات نیک جهان غرب است. گفتمان شهروندمحور در غرب جاافتاده است و در نظامهای آموزشی این کشورها بهشکل نظاممند طرح شده است. بحث در مورد آموزش شهروندمحور در دو رویکرد کلی قرار میگیرد: رویکرد سنتگرا به آموزش شهروندمحور و رویکرد پیشرو به آموزش شهروندمحور. رویکرد سنتگرا خواستار سیاستزدایی از آموزش است. در این نظر، تدریس شهروندمحور باید عملکرد دولت را بهگونه توصیفی بیان کند و از پیامدهای عملی مانند سیاستورزی جلوگیری کند. بر اساس این نظریه، آموزش شهروندمحور باید برای ساختن آینده بهتر نقش دموکراسی را برجسته و دانشآموز را به فعالیتهای اجتماعی و خدمات رضاکارانه تشویق کند. برخلاف رویکرد سنتگرا، رویکرد پیشرو به آموزش شهروندمحور عدالتمحور است. براساس این نظر، نابرابریهای جامعه نباید از نصاب تعلیمی دور ساخته شود تا به این وسیله دانشآموز که متاثر از نابرابری اجتماعی و تاریخی است، خود را در متن نصاب بیابد. از نظر رویکرد پیشرو، آموزش شهروندمحور باید در دانشآموز توانمندی تجزیه و تحلیل آگاهانه و بحث در مورد ساختارهای اجتماعی، سیاسی و اقتصادی را ایجاد کند. تلاش کشورهای اروپای غربی و امریکای شمالی معطوف به رویکرد پیشرو به آموزش شهروندمحور است. چنین بستری زمینهساز گشایش و گسترش بحث و تفکر انتقادی در نظامهای آموزشی شده است.
رویکرد سنتگرا به آموزش شهروندمحور و رویکرد پیشرو به آموزش شهروندمحور، منتج به خلق شهروندان متفاوت میشود. در این مورد، من به دیدگاه جوئل وستهایمر و جوزف کان علاقهمندم. این دانشمندان حوزه آموزش از سه دسته شهروند که در نظامهای آموزشی خلق میشوند، نام میبرند. این دانشمندان نخست از «شهروند مسوول» نام میبرند که دارای شخصیت خوب، صادق و قانونمند است. دوم از «شهروند مشارکتکننده» یاد میکنند که علاوه بر مسوول بودن، در نظامهای سیاسی موجود شرکت میکند. سوم از «شهروند عدالتمحور» سخن میزنند که منتقد نابرابریهای اجتماعی است. از نظر آنها، شهروند مسوول و شهروند مشارکتکننده متاثر از آموزش شهرندمحور سنتیاند و شهروند عدالتمحور متاثر از آموزش شهروندمحور پیشرو است. نصابهای درسی در خلق شهروندان متفاوت نقش دارند. نصاب درسی برای خلق شهروند مسوول و شهروند مشارکتکننده، دربرگیرنده مواردی چون تاکید بر اهمیت ارزشهای اخلاقی، قوانین، پرداخت مالیات و نظامهای مشروع سیاسی است. نصاب درسی برای خلق شهروند عدالتمحور، نابرابریهای جامعه را منعکس میکند و به دانشآموز فرصت فهم و تحلیل عدالت اجتماعی را میدهد.
یافتههای من از بررسی و تحلیل نصاب تعلیمی و کتابهای درسی وزارت معارف افغانستان نشان میدهد که نظام آموزشی کشور معطوف به تربیه شهروند مسوول و مشارکتکننده بود. مثلا هدف مضمون تعلیمات مدنی، از یک سو تربیه شهروند مسوول از طریق ترویج نظم اجتماعی و احترام به قوانین بود. از سوی دیگر، این کتابها شهروند مشارکتکننده را با تاکید بر دموکراسی، نهادهای مدنی، فعالیتهای سیاسی و حق انتخاب و حتا حق تظاهرات مسالمتآمیز تربیه میکردند. این کتابها زنان را نیز شامل روند دموکراسی میساختند، عکسهای آنان را در جریان تظاهرات نشان میدادند و نقض حقوق آنان در جامعه را بهعنوان چالشی برای آینده بهتر کشور مطرح میکردند. البته این را باید اضافه کنم که در کتابهای تعلیمات مدنی دوره جمهوریت جزییاتی نیز بود که تربیه شهروند مشارکتکننده را خدشهدار میساخت. مثلا در متنی از این کتابها نظم اجتماعی به یکسان بودن جامعه از نگاه زبان، فرهنگ و قوم مشروط دانسته شده است، در حالی که در بسیاری متون دیگر تنوع تمجید و تعصب تقبیح گردیده است. با وجود این موارد، میتوان گفت که کتابهای درسی مضمون تعلیمات مدنی با تمام کاستیهای خود، گامی مهم در توسعه گفتمان دموکراسی و تربیه شهروند مسوول و مشارکتکننده بود.