چکیده
ارزشیابی جایگزین در آموزش عالی به‌عنوان رویکرد یادگیرنده‌‌محور، در سال‌های اخیر توجه فزاینده‌ای را به خود جلب کرده است؛ زیرا این شیوه می‌تواند زمینه یادگیری عمیق‌تر، تفکر انتقادی، مشارکت فعال و مسوولیت‌پذیری بیشتر دانشجویان را فراهم سازد. پژوهش حاضر با هدف بررسی دیدگاه استادان دیپارتمنت‌های زبان انگلیسی درباره کاربرد ارزشیابی جایگزین در صنف‌های پرجمعیت دانشگاه‌های دولتی شمال افغانستان انجام شده است. این مطالعه با استفاده از طرح آمیخته و روش پیمایشی توصیفی، دیدگاه ۳۰ استاد را از نُه دانشگاه دولتی بررسی کرده است. یافته‌ها نشان می‌دهد که ۹۰ درصد پاسخ‌دهنده‌گان با روش‌های گوناگون ارزشیابی جایگزین آشنایی داشته‌اند و ۹۳.۳ درصد معتقد بوده‌اند که این شیوه‌ها در مقایسه با امتحان‌های سنتی، در سنجش درک عمیق‌تر دانشجویان موثرترند. همچنین، ۹۳.۳ درصد استادان بر این باور بوده‌اند که ارزشیابی جایگزین دانشجویان را به یادگیرنده‌گانِ فعال‌تر و مسوولیت‌پذیرتر تبدیل می‌کند. بااین‌حال، شمار زیاد دانشجویان، زمان‌بربودن ارزیابی، حجم کاری استادان، نبود معیارهای روشن ارزشیابی و پالیسی‌های دانشگاهی مبتنی بر امتحان‌های کتبی پایانی، از مهم‌ترین موانع اجرای این شیوه‌ها گزارش شده‌اند. استادان، پروژه‌های گروهی و ارایه‌های شفاهی را از عملی‌ترین روش‌ها برای صنف‌های پرجمعیت دانسته‌اند.
کلیدواژه‌ها: ارزشیابی جایگزین، دیدگاه استادان، صنف‌های پرجمعیت، چالش‌ها.
مقدمه
ارزشیابی یکی از مولفه‌های اساسی فرایند آموزش و یادگیری است و نقش مهمی در سنجش میزان تحقق اهداف آموزشی، شناسایی توانایی‌ها و نیازهای یادگیرنده‌گان و بهبود کیفیت تدریس دارد. ارزشیابی تنها به اندازه‌گیری دستاوردهای آموزشی محدود نمی‌شود، بلکه می‌تواند اطلاعاتی درباره میزان درک، مهارت‌ها و توانایی کاربرد آموخته‌ها در اختیار استادان و دانشجویان قرار دهد. از این منظر، ارزشیابی فرایندی است که هم به بهبود یادگیری کمک می‌کند و هم زمینه بازنگری در روش‌های تدریس را فراهم می‌سازد. در ادبیات آموزشی، معمولاً میان ارزشیابی سنتی و ارزشیابی جایگزین تمایز گذاشته می‌شود. ارزشیابی سنتی بیشتر بر محصول نهایی یادگیری تمرکز دارد و ابزارهایی مانند امتحان‌های کتبی، آزمون‌های کوتاه و آزمون‌های استانداردشده را در بر می‌گیرد. در مقابل، ارزشیابی جایگزین بر فرایند یادگیری، مشارکت دانشجو و نمایش عملی توانایی‌ها تاکید می‌کند و روش‌هایی مانند خودارزیابی، همتایابی یا ارزشیابی همتایان، پوشه کار، پروژه‌های آموزشی و ارایه‌های شفاهی را شامل می‌شود.
همچنین، ارزشیابی در جریان آموزش (Formative Assessment) و ارزشیابی در پایان آموزش (Summative Assessment) از یکدیگر متمایزند. تفاوت اساسی این دو نوع ارزشیابی بیشتر به هدف و کارکرد آن‌ها مربوط است تا زمان اجرای آن‌ها. ارزشیابی در پایان آموزش عمدتاً برای گزارش میزان پیشرفت و دستاورد دانشجو در پایان یک دوره یا واحد درسی به کار می‌رود؛ درحالی‌که ارزشیابی در جریان آموزش با هدف نظارت مستمر بر یادگیری و فراهم‌سازی بازخورد برای بهبود آن انجام می‌شود.
در دانشگاه‌های افغانستان، به‌ویژه در دانشگاه‌های دولتی شمال کشور، امتحان‌های کتبی و آزمون‌های سنتی همچنان از روش‌های رایج سنجش دانشجویان به‌شمار می‌روند. بااین‌حال، این روش‌ها همیشه نمی‌توانند تصویر جامعی از توانایی‌های دانشجویان ارایه کنند؛ به‌خصوص در صنف‌هایی که شمار دانشجویان در آن‌ها زیاد است. در چنین شرایطی، توجه فردی به دانشجویان، ارایه بازخورد موثر و سنجش مهارت‌های عملی با دشواری‌هایی روبه‌رو می‌شود.
پژوهش‌های پیشین در افغانستان نیز به محدودیت‌های ارزشیابی در جریان آموزش، وابسته‌گی بیش از حد به امتحان‌ها، ضعف بازخورد آموزشی و دشواری‌های مدیریت صنف‌های پرجمعیت اشاره کرده‌اند. با وجود این، به گفته نویسنده‌گان، درباره دیدگاه استادان نسبت به روش‌های مشخص ارزشیابی جایگزین، مانند پورتفولیو، خود ارزیابی، ارزشیابی همتایان، پروژه‌های آموزشی و ارایه‌های شفاهی در دانشگاه‌های شمال افغانستان، پژوهش محدودی انجام شده است. ازاین‌رو، مطالعه حاضر می‌کوشد دیدگاه استادان دیپارتمنت‌های زبان انگلیسی را درباره کاربرد ارزشیابی جایگزین در صنف‌های پرجمعیت بررسی کند، موانع اجرای آن را شناسایی نماید و راهکارهای پیشنهادی استادان را برای بهبود این شیوه‌ها مورد توجه قرار دهد.
پیشینه پژوهش
ارزشیابی آموزشی را می‌توان فرایند گردآوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات درباره دانش، درک و توانایی‌های یادگیرنده‌گان دانست. این فرایند به استادان کمک می‌کند تا میزان تحقق اهداف آموزشی را مشخص کنند، نقاط قوت‌وضعف دانشجویان را بشناسند و درباره ادامه یا اصلاح روش‌های آموزشی تصمیم بگیرند (Huba & Freed, ۲۰۰۰; Gronlund, ۱۹۹۸; Susuwele-Banda, ۲۰۰۵). ارزشیابی جایگزین از این جهت اهمیت دارد که به تفاوت‌های فردی دانشجویان توجه می‌کند و فرصت‌های متنوع‌تری برای نمایش آموخته‌ها فراهم می‌سازد. ازآن‌جایی‌که دانشجویان به شیوه‌های یکسان یاد نمی‌گیرند، نباید توانایی‌های آنان صرفاً از طریق یک روش ثابت سنجیده شود. این نوع ارزشیابی همچنین می‌تواند مهارت‌های کاربردی مانند تصمیم‌گیری و حل مساله را تقویت کند. پژوهش‌های پیشین مزایای متعددی برای ارزشیابی جایگزین گزارش کرده‌اند. این مزایا شامل بهبود عمل‌کرد تحصیلی، افزایش انگیزه، توجه به فرایند یادگیری، تقویت تفکر خلاق و انتقادی و افزایش مشارکت دانشجویان است. همچنین، این روش‌ها به دانشجویان امکان می‌دهند در فرایند ارزشیابی نقش فعال‌تری داشته باشند و دانش خود را در قالب فعالیت‌های معنادار نشان دهند. بااین‌حال، اجرای ارزشیابی جایگزین بدون چالش نیست. زمان‌بر بودن ارزیابی، دشواری تضمین اعتبار و اعتمادپذیری، نبود آموزش کافی برای استادان، محدودیت منابع و شمار زیاد دانشجویان از موانع مهم آن به شمار می‌روند.
برخی پژوهش‌ها نیز نشان داده‌اند که با وجود نگرش مثبت استادان به این رویکرد، نظام‌های آموزشی همچنان به امتحان‌های سنتی وابسته‌گی دارند و همین امر استفاده عملی از روش‌های جایگزین را محدود می‌سازد (Moqbel & Al-Kadi, ۲۰۲۰; Mussawy et al., ۲۰۲۱).
در مجموع، پیشینه پژوهش نشان می‌دهد که ارزشیابی جایگزین می‌تواند به یادگیری عمیق‌تر و مشارکت بیشتر دانشجویان کمک کند؛ اما اثربخشی آن به تناسب روش با اهداف آموزشی، شرایط صنف، امکانات موجود و حمایت نهادی وابسته است. بنابراین، این شیوه‌ها را نباید در همه شرایط ذاتاً برتر از ارزشیابی سنتی دانست؛ بلکه باید آن‌ها را متناسب با زمینه و اهداف آموزشی به‌کار گرفت.
روش‌شناسی پژوهش
پژوهش حاضر از نوع پیمایشی توصیفی است و با رویکرد آمیخته موازی همگرا انجام شده است. در این رویکرد، داده‌های کمّی و کیفی به‌صورت همزمان گردآوری و تحلیل می‌شوند و در مرحلهٔ تفسیر، نتایج آن‌ها با یکدیگر مقایسه و تلفیق می‌گردند. اشتراک‌کننده‌گان پژوهش را استادان زبان و ادبیات انگلیسی در دیپارتمنت‌های زبان انگلیسی دانشگاه‌های دولتی شمال افغانستان تشکیل داده‌اند. نمونه‌گیری به روش در دسترس انجام شده و ۳۰ استاد از نُه دانشگاه شامل دانشگاه‌های بلخ، کندز، تخار، بغلان، بدخشان، فاریاب، سمنگان، سرپل و جوزجان در مطالعه شرکت کرده‌اند. ابزار گردآوری داده‌ها، پرسش‌نامه ساختاریافته بوده است که بر اساس مرور پیشینه پژوهش طراحی شده و شش بخش داشته است: اطلاعات جمعیت‌شناختی، آشنایی و دیدگاه استادان درباره ارزشیابی جایگزین، کاربرد این شیوه‌ها در صنف‌های پرجمعیت، چالش‌های اجرایی، روش‌های ترجیحی و پرسش‌های باز. پرسش‌نامه شامل گویه‌های بسته با مقیاس لیکرت، پرسش‌های چندگزینه‌ای و سه پرسش باز بوده است. پرسش‌نامه از طریق Google Forms در اختیار استادان قرار گرفته و گردآوری داده‌ها طی یک هفته انجام شده است. پیش از گردآوری اطلاعات، رضایت آگاهانه شرکت‌کننده‌گان اخذ و محرمانه‌بودن پاسخ‌ها تضمین شده است. داده‌های کمی با استفاده از نرم‌افزار SPSS و از طریق محاسبه فراوانی و درصد تحلیل شده‌اند. داده‌های کیفی نیز با روش «تحلیل مضمون» بررسی شده‌اند. در این فرایند، پاسخ‌ها چندین بار مطالعه، کدگذاری و در قالب مضمون‌هایی مانند موانع اصلی، روش‌های موفق و پیشنهادهای بهبود دسته‌بندی شده‌اند. در نهایت، یافته‌های کمی و کیفی برای شناسایی همگرایی‌ها و تکمیل تفسیر نتایج با یکدیگر مقایسه شده‌اند.
یافته‌های پژوهش
۱- ویژه‌گی‌های پاسخ‌دهنده‌گان
در این پژوهش، ۳۰ استاد شرکت کرده‌اند که همه مرد و مدرس ادبیات انگلیسی بوده‌اند. از نظر سابقه تدریس، ۱۰ درصد کم‌تر از دو سال، ۵۳.۳ درصد بین دو تا پنج سال، ۲۰ درصد بین شش تا ده سال و ۱۶.۷ درصد بیش از ده سال سابقه داشته‌اند. از نظر شمار دانشجویان در صنف، ۳۳.۳ درصد استادان در صنف‌های دارای ۳۰ تا ۴۰ دانشجو، ۴۳.۳ درصد در صنف‌های دارای ۴۱ تا ۵۰ دانشجو، ۱۳.۳ درصد در صنف‌های دارای ۵۱ تا ۶۰ دانشجو و ۱۰ درصد در صنف‌های دارای بیش از ۶۰ دانشجو تدریس می‌کرده‌اند. بنابراین، بخش عمده پاسخ‌دهنده‌گان با شرایط تدریس در صنف‌های نسبتاً پرجمعیت روبه‌رو بوده‌اند.
2- آشنایی و نگرش استادان نسبت به ارزشیابی جایگزین
یافته‌ها نشان می‌دهد که ۶۳.۳ درصد استادان با گویه مربوط به آشنایی با روش‌های مختلف ارزشیابی جایگزین موافق و ۲۶.۷ درصد کاملاً موافق بوده‌اند؛ درحالی‌که ۱۰ درصد موضع بی‌طرف داشته‌اند. در مجموع، ۹۰ درصد پاسخ‌دهنده‌گان آشنایی خود را با این روش‌ها تایید کرده‌اند. در پاسخ به این گزاره که ارزشیابی جایگزین در مقایسه با امتحان‌های سنتی در سنجش درک عمیق‌تر دانشجویان موثرتر است، ۴۰ درصد موافق و ۵۳.۳ درصد کاملاً موافق بوده‌اند. تنها ۳.۳ درصد بی‌طرف و ۳.۳ درصد مخالف بوده‌اند. این نتیجه نشان‌دهنده باور گسترده استادان به ظرفیت ارزشیابی جایگزین برای سنجش یادگیری عمیق است. همچنین، ۵۳.۳ درصد پاسخ‌دهنده‌گان موافق و ۴۰ درصد کاملاً موافق بوده‌اند که ارزشیابی جایگزین دانشجویان را به یادگیرنده‌گانِ فعال‌تر و مسوولیت‌پذیرتر تبدیل می‌کند. در مجموع، ۹۳.۳ درصد استادان از این دیدگاه حمایت کرده‌اند. در زمینه ترجیح روش‌های ارزشیابی، جدول پژوهش نشان می‌دهد که ۵۰ درصد استادان با گزاره «امتحان‌های سنتی را به ارزشیابی جایگزین ترجیح می‌دهم» مخالف و ۱۳.۳ درصد کاملاً مخالف بوده‌اند. در مقابل، ۱۳.۳ درصد موافق و ۱۳.۳ درصد کاملاً موافق بوده‌اند و ۱۰ درصد نیز بی‌طرف مانده‌اند. بنابراین، بر اساس داده‌های جدول، ۶۳.۳ درصد استادان ترجیح خود را به ارزشیابی جایگزین نسبت به اتکای صرف بر امتحان‌های سنتی نشان داده‌اند. ازسوی دیگر، تمام پاسخ‌دهنده‌گان معتقد بوده‌اند که ارزشیابی جایگزین بازخورد دقیق‌تری درباره پیشرفت دانشجویان فراهم می‌کند؛ ۷۰ درصد با این گزاره موافق و ۳۰ درصد کاملاً موافق بوده‌اند.
3- امکان‌پذیری روش‌های جایگزین در صنف‌های پرجمعیت
در ارتباط با امکان اجرای پروژه‌های گروهی و ارایه‌های شفاهی در صنف‌های پرجمعیت، ۶۰ درصد استادان موافق و ۱۶.۷ درصد کاملاً موافق بوده‌اند. ۱۳.۳ درصد موضع بی‌طرف و ۱۰ درصد مخالفت داشته‌اند. این یافته نشان می‌دهد که بیشتر استادان این دو روش را در شرایط صنف‌های پرجمعیت عملی و قابل‌مدیریت می‌دانند. همچنین، ۶۳.۳ درصد استادان با این گزاره موافق و ۳۰ درصد کاملاً موافق بوده‌اند که دست‌کم یک روش ارزشیابی جایگزین را با موفقیت در صنف پرجمعیت به‌کار برده‌اند. در مجموع، ۹۳.۳ درصد پاسخ‌دهنده‌گان تجربه استفاده از حداقل یک روش جایگزین را گزارش کرده‌اند. بااین‌حال، ارایه بازخورد به‌موقع و فردی همچنان دشوار بوده است. ۶۰ درصد استادان با این گزاره موافق و ۲۰ درصد کاملاً موافق بوده‌اند که ارایه چنین بازخوردی در صنف‌های پرجمعیت بسیار دشوار است. بنابراین، ۸۰ درصد پاسخ‌دهنده‌گان این مساله را چالشی جدی دانسته‌اند.
4- موانع اجرای ارزشیابی جایگزین
یافته‌های کمی چند مانع اساسی را آشکار می‌کند:
زمان مورد نیاز برای ارزیابی: ۴۳.۳ درصد استادان آن را چالش عمده و ۱۳.۳ درصد چالش متوسط دانسته‌اند. در مجموع، ۵۶.۶ درصد آن را چالش متوسط یا عمده گزارش کرده‌اند.
پالیسی‌های دانشگاهی مبتنی بر امتحان کتبی پایانی: ۳۳.۳ درصد این موضوع را چالش خفیف، ۲۰ درصد متوسط، ۱۰ درصد عمده و ۲۰ درصد بسیار شدید دانسته‌اند. تنها ۱۶.۷ درصد گفته‌اند که این مساله برای آنان چالش محسوب نمی‌شود.
نبود رهنمودها و معیارهای روشن ارزشیابی در سطح دیپارتمنت: ۴۰ درصد آن را چالش خفیف، ۱۰ درصد متوسط، ۲۶.۷ درصد عمده و ۱۶.۷ درصد بسیار شدید دانسته‌اند. تنها ۶.۷ درصد نبود این معیارها را بدون چالش گزارش کرده‌اند.
شمار زیاد دانشجویان: ۵۰ درصد استادان آن را چالش عمده و ۱۰ درصد چالش بسیار شدید ارزیابی کرده‌اند. با احتساب پاسخ‌دهنده‌گانی که آن را چالش متوسط دانسته‌اند، ۷۶.۷ درصد استادان شمار زیاد دانشجویان را دست‌کم چالش متوسط تلقی کرده‌اند.
این نتایج نشان می‌دهد که موانع اجرای ارزشیابی جایگزین تنها به نگرش یا توانایی فردی استادان محدود نیست، بلکه شرایط سازمانی، ساختار صنف و سیاست‌های آموزشی نیز در آن نقش دارند.
5- یافته‌های کیفی
تحلیل پاسخ‌های تشریحی استادان سه مضمون اصلی را آشکار کرده است:
نخست، موانع اصلی اجرای ارزشیابی جایگزین: شمار زیادی دانشجویان پرتکرارترین مانع گزارش‌شده بوده است. استادان اشاره کرده‌اند که هنگامی که شمار دانشجویان از ۵۰ نفر فراتر می‌رود، ارزیابی پوشه‌های کار، پروژه‌ها و ارایه‌های شفاهی دشوار و زمان‌بر می‌شود. حجم کاری زیاد، محدودیت زمان، تاکید پالیسی های دانشگاهی بر امتحان‌های کتبی، کمبود آموزش تخصصی، نبود دستورالعمل‌های روشن، تراکم نصاب درسی، کمبود امکانات و آشنایی محدود دانشجویان با روش‌های جایگزین نیز از دیگر موانع مطرح شده‌اند.
دوم، روش‌های موفق یا ترجیحی: پروژه‌های گروهی و ارایه‌های شفاهی بیش از سایر روش‌ها مورد توجه استادان قرار گرفته‌‌اند. از دیدگاه پاسخ‌دهنده‌گان، این روش‌ها مشارکت دانشجویان و کار گروهی را تقویت می‌کنند و امکان ارزیابی همزمان چندین دانشجو را فراهم می‌سازند؛ درنتیجه، فشار کاری استادان کاهش می‌یابد. یادگیری مبتنی بر پروژه نیز به‌دلیل تقویت خلاقیت، تفکر انتقادی و یادگیری عمیق مورد توجه قرار گرفته است. پوشه کار و ارزشیابی همتایان نیز استفاده شده‌اند، هرچند ارزیابی پوشه‌های کار به زمان و تلاش بیش‌تری نیاز دارد.
سوم، پیشنهادهای بهبود: استادان برگزاری کارگاه‌های آموزشی و برنامه‌های توسعه حرفه‌ای را از مهم‌ترین نیازها دانسته‌اند. آنان همچنین خواستار انعطاف بیشتر در پالیسی های دانشگاهی، تدوین معیارها و رهنمودهای آماده ارزشیابی، کاهش شمار دانشجویان در صنف‌ها، استخدام دستیاران آموزشی، تقویت ارزشیابی مستمر و بهبود امکانات دیجیتالی و فناوری آموزشی شده‌اند.
بحث و تفسیر یافته‌ها
نتایج پژوهش نشان می‌دهد که استادان دیپارتمنت‌های زبان انگلیسی دانشگاه‌های شمال افغانستان، در مجموع، نگرش مثبتی نسبت به ارزشیابی جایگزین دارند. بیشتر آنان معتقدند که این روش‌ها در مقایسه با امتحان‌های سنتی، امکان سنجش عمیق‌تر یادگیری را فراهم می‌کنند و به افزایش مشارکت، مسوولیت‌پذیری و استقلال دانشجویان کمک می‌رسانند. این یافته با نتایج پژوهش‌های Nasri et al. (۲۰۱۰)، Monib et al. (۲۰۲۰)، Faizi et al. (۲۰۲۵) و Sari et al. (۲۰۲۴) هم‌خوانی دارد؛ پژوهش‌هایی که بر نقش ارزشیابی جایگزین در بهبود یادگیری معنادار، تفکر انتقادی و مشارکت دانشجویان تاکید کرده‌اند. همچنین، دیدگاه مثبت استادان درباره نقش ارزشیابی جایگزین در افزایش مشارکت دانشجویان با یافته‌های Superville (۲۰۲۳) و Suzieleez Syrene Abdul Rahim و Sulaiman (۲۰۰۶) هم‌سو است. این پژوهش‌ها نشان می‌دهند که مشارکت دانشجویان در فرایند ارزشیابی می‌تواند حس مسوولیت‌پذیری و کنترل آنان بر یادگیری را تقویت کند.
بااین‌حال، نگرش مثبت به‌تنهایی برای اجرای موفق این روش‌ها کافی نیست. یافته‌های پژوهش حاضر نشان می‌دهد که شمار زیاد دانشجویان، محدودیت زمانی و حجم کاری استادان از موانع اساسی به‌شمار می‌روند. این نتیجه با پژوهش‌های Kakar و Sarwari (۲۰۲۲) و Qaderi و Bahir (۲۰۲۴) درباره دشواری مدیریت و ارزشیابی در صنف‌های پرجمعیت هم‌خوانی دارد. همچنین، زمان‌بر بودن ارزیابی و بازخورددهی با یافته‌های Sari et al. (۲۰۲۴)، Ghaicha و Omarkaly (۲۰۱۸) و Neupane (۲۰۲۵) مطابقت دارد.
یکی دیگر از نکات مهم پژوهش، تاثیر پالیسی‌های دانشگاهی بر انتخاب روش‌های ارزشیابی است. استادان اظهار کرده‌اند که تاکید نهادهای دانشگاهی بر امتحان‌های کتبی پایانی، آزادی عمل آنان را در استفاده از روش‌های جایگزین محدود می‌کند. این یافته با نتایج Mussawy et al. (۲۰۲۱) درباره وابسته‌گی نظام آموزش عالی افغانستان به امتحان‌های سنتی هم‌سو است. بنابراین، گسترش ارزشیابی جایگزین مستلزم تغییرات فردی در روش تدریس استادان نیست، بلکه به حمایت و اصلاحات نهادی نیز نیاز دارد. در میان روش‌های مختلف، پروژه‌های گروهی و ارایه‌های شفاهی از نظر استادان عملی‌تر بوده‌اند؛ زیرا امکان مشارکت همزمان چند دانشجو، همکاری گروهی و کاهش بخشی از بار ارزیابی را فراهم می‌کنند. در مقابل، پوشه کار اگرچه می‌تواند اطلاعات گسترده‌تری درباره پیشرفت فردی دانشجو ارایه کند، به زمان بیش‌تری برای مطالعه و بازخورد فردی نیاز دارد. این تفاوت نشان می‌دهد که انتخاب روش ارزشیابی باید باتوجه‌به شمار دانشجویان، اهداف یادگیری و منابع در دسترس صورت گیرد.
درنهایت، پیشنهادهای استادان درباره آموزش حرفه‌ای، تدوین معیارهای روشن، اصلاح پالیسی های دانشگاهی، کاهش شمار دانشجویان و فراهم‌سازی حمایت فناوری، نشان می‌دهد که اجرای اثربخش ارزشیابی جایگزین به یک رویکرد نظام‌مند نیاز دارد. به بیان دیگر، نگرش مثبت استادان زمانی می‌تواند به تغییر عملی در ارزشیابی منجر شود که دانشگاه‌ها نیز زمینه لازم را فراهم سازند.
نتیجه‌گیری
پژوهش حاضر دیدگاه ۳۰ استاد دیپارتمنت‌های زبان انگلیسی را درباره کاربرد ارزشیابی جایگزین در صنف‌های پرجمعیت نُه دانشگاه دولتی شمال افغانستان بررسی کرده است. یافته‌ها نشان می‌دهد که استادان به‌طور کلی از ارزشیابی جایگزین نگرش مثبتی دارند و آن را در سنجش درک عمیق، تقویت تفکر انتقادی، افزایش مشارکت و فراهم‌سازی بازخورد موثرتر از اتکای صرف به امتحان‌های سنتی می‌دانند. با وجود این، اجرای این روش‌ها با موانعی مانند شمار زیاد دانشجویان، کمبود زمان، حجم کاری بالا، نبود معیارهای روشن ارزشیابی و سیاست‌های دانشگاهی مبتنی بر امتحان‌های کتبی پایانی روبه‌رو است. استادان پروژه‌های گروهی و ارایه‌های شفاهی را از روش‌های عملی‌تر در صنف‌های پرجمعیت دانسته‌اند؛ زیرا این فعالیت‌ها مشارکت دانشجویان را افزایش می‌دهند و مدیریت ارزیابی را تا اندازه‌ای آسان‌تر می‌سازند.
براین اساس، بهبود کاربرد ارزشیابی جایگزین مستلزم برگزاری برنامه‌های آموزشی برای استادان، تدوین معیارها و رهنمودهای روشن، افزایش انعطاف در پالیسی‌های دانشگاهی، فراهم‌سازی دستیاران آموزشی و امکانات فناوری و توجه به کاهش شمار دانشجویان در صنف‌هاست. بااین‌حال، نتایج این پژوهش باید با درنظرگرفتن محدودیت‌های آن تفسیر شود. نمونه پژوهش تنها ۳۰ استاد را در بر می‌گیرد، نمونه‌گیری به روش در دسترس انجام شده و همه شرکت‌کننده‌گان مرد و مدرس ادبیات انگلیسی بوده‌اند. افزون بر این، داده‌ها عمدتاً بر گزارش و برداشت شخصی استادان متکی بوده و مشاهده مستقیم عمل‌کرد ارزشیابی یا سنجش پیامدهای یادگیری دانشجویان در آن انجام نشده است. بنابراین، نمی‌توان یافته‌ها را بدون احتیاط به تمام استادان دانشگاه‌های افغانستان تعمیم داد. پژوهش‌های آینده می‌توانند با استفاده از نمونه‌های بزرگ‌تر و متنوع‌تر، دیدگاه دانشجویان را نیز بررسی کنند و تاثیر واقعی روش‌های ارزشیابی جایگزین را بر عمل‌کرد تحصیلی، تفکر انتقادی و یادگیری زبان بسنجند.
منابع
Brown, H. D. (2014). Principles of language learning and teaching (6th ed.). Pearson Education.
Brualdi, A. C. (1996). Multiple intelligences: Gardner’s theory. Practical Assessment, Research, and Evaluation, 5(10). https://doi.org/10.7275/7442-8d7m
Coombe, C., Folse, K., & Hubley, N. (2007). A practical guide to assessing English language learners. University of Michigan Press. https://doi.org/10.3998/mpub.170430
Faizi, W., Mal, A., & Nayak, F. (2025). Evaluating the effectiveness of alternative assessment methods in higher education: A systematic literature review. Cognizance Journal of Multidisciplinary Studies, 5(9), 164–172. https://doi.org/10.47760/cognizance.2025.v05i09.011
Ghaicha, A., & Omarkaly, E. (2018). Alternative assessment in the Moroccan EFL classrooms: Teachers’ conceptions and practices. Higher Education of Social Science, 14(1), 56–68. https://doi.org/10.3968/10161
Golzar, J., Momenzadeh, S. E., & Miri, M. A. (2022). Afghan English teachers’ and students’ perceptions of formative assessment: A comparative analysis. Cogent Education, 9(1), 2107297. https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2107297
Gronlund, N. E. (1998). Assessment of student achievement. Allyn & Bacon.
Gülbahar, Y., & Büyüköztürk, Ş. (2008). The development of an alternative assessment tool: Computer-based portfolio. Educational Sciences: Theory & Practice, 8(2), 501–515.
Huba, M. E., & Freed, J. E. (2000). Learner-centered assessment on college campuses: Shifting the focus from teaching to learning. Allyn & Bacon.
Kakar, A. F., & Sarwari, K. (2022). Exploring teachers’ and students’ attitudes towards English language large classes at Herat University, Afghanistan. Journal of Foreign Language Teaching and Learning, 7(1), 1–23. https://doi.org/10.18196/ftl.v7i1.12281
Kassa, H., Arficho, Z., Getachew, E., & Meressa, A. (2024). An investigation into English language teachers’ practices and challenges of alternative assessment: Selected teacher education colleges in focus. English Language, Literature & Culture, 9(3), 50–62. https://doi.org/10.11648/j.ellc.20240903.11
Moqbel, M. S. S., & Al-Kadi, A. M. T. (2020). Alternative assessment in English departments at Yemeni universities: Attitudes and practices of faculty members. Humanities and Educational Sciences Journal, 5(12), 534–564. https://doi.org/10.55074/hesj.v5i12.182
Monib, W. K., Karimi, A. Q., & Nijat, N. (2020). Effects of alternative assessment in EFL classroom: A systematic review. American International Journal of Education and Linguistics Research, 3(2), 7–18. https://doi.org/10.46545/aijelr.v3i2.152
Mussawy, S. A. J., Rossman, G., & Haqiqat, S. A. Q. (2021). Students’ and faculty members’ perceptions and experiences of classroom assessment: A case study of a public university in Afghanistan. Higher Learning Research Communications, 11(2), 22–39. https://doi.org/10.18870/hlrc.v11i2.1244
Nasri, N., Roslan, S. N., Sekuan, M. I., Abu Bakar, K., & Nor Puteh, S. (2010). Teachers’ perception on alternative assessment. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 7, 37–42. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.10.006
Neupane, R. N. (2025). Rethinking evaluation: Alternative assessment approaches used by EFL teachers at Tribhuvan University. Journal of NELTA Gandaki, 8(1–2), 57–72. https://doi.org/10.3126/jong.v8i1-2.85072
Puhl, C. A. (1997). Develop, not judge: Continuous assessment in the ESL classroom. Forum, 35(2).
Purnamasari, R., Anam, S., & Munir, A. (2024). Teachers’ perception on the use of alternative assessment in international primary school: Benefits and obstacles. TELL-US Journal, 10(3), 704–721. https://doi.org/10.22202/tus.2024.v10i3.8484
Qaderi, N. A., & Bahir, F. (2024). Obstacles of teaching language in large classes in a public university of Afghanistan: A language instructor’s perspective. Journal of Natural Language and Linguistics, 2(1), 8–12. https://doi.org/10.54536/jnll.v2i1.2615
Rudman, H. C. (1989). Testing and assessment in education. Allyn & Bacon.
Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18, 119–144. https://doi.org/10.1007/BF00117714
Superville, L. (2023). Teachers’ perceptions of the utilization of alternative assessment in the virtual classroom in Trinidad and Tobago. Journal of Education, Society and Behavioural Science, 36(6), 37–52. https://doi.org/10.9734/jesbs/2023/v36i61228
Susuwele-Banda, W. J. (2005). Classroom assessment in Malawi: Teachers’ perceptions and practices in mathematics (Doctoral dissertation). Virginia Polytechnic Institute and State University.
Suzieleez Syrene Abdul Rahim, & Sulaiman, T. (2006). Classroom assessment: Paper-pencil vs. alternative. In Humanizing assessment: Compilation of presentation papers (pp. 49–52).
Wiggins, G. (1990). The case for authentic assessment. Practical Assessment, Research, and Evaluation, 2. https://doi.org/10.7275/ffb1-mm19
Wiggins, G. P. (1993). Assessing student performance: Exploring the purpose and limits of testing. Jossey-Bass.
